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篇1：从“备教材”到“备学生” 一
从“备教材”到“备学生” 一
《西沙渔人》是小学四年级语文S版的一篇课文。教学设计时，徐敏老师考虑到学生对“西沙渔人”很陌生，于是想了很多办法，如播放录像，试图拉近学生与教材的距离。凭经验她认为班上学生对一无所知的“西沙渔人”一定会有许多疑问。可出乎她的预料，当常规性地讲了课文内容后，学生没有多大反应，课堂气氛显得很沉闷。
这一“闷”，引起了徐老师的反思，教研组的老师也凑在一起探究起学生对课文教学不感兴趣的原因。他们发现关键在于教学没有与学生的生活相联系，导入新课空洞，从中国说到西沙群岛，谈到捕鲨鱼，学生只是一味地接受。在这种单纯的“我说你听”的氛围中，他们当然无从提问。
徐老师立即调整了教学方案，从“备教材”转为“备学生”。上第二堂课时，她先让学生就“你怎样看待‘西沙渔人’的捕鲨行为？”自由发表意见。学生中有赞成的，也有反对的`，课堂成为辩论赛场。这时，徐老师则通过提供相关的阅读资料，使学生渐渐明白捕鲨鱼是西沙渔人赖以生存的方式，可以捕，但又不能没有限度地捕杀，要考虑生态平衡。
评语：
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篇6：备课，学生也是需要“备”的
备课，学生也是需要“备”的
备课，是教学中不可缺少的环节。然而，新课标却对我们传统的备课模式提出了新的要求。作为一个老师，你是否意识到，学生也是需要“备”的。
学生，作为一个不断变化、发展的主体，由于家庭背景、生活环境、知识经验的不同，其个性必然差异较大。因此，对于教师而言，用同一个教材针对不同的学生群体，应该有不同的教学版本，且每一个版本都要适合不同的'学生，这也就是我们常说的“因材施教”、“教无定法”。
对于同时担任同年级各班教学内容的科任教师而言，每一节课内容都要重复几遍。我认为，对我们科任老师而言，每一遍教授都应该有不同的方式方法――因为学生不一样。
记得上学期，有一节五年级的自然课《怎样测定风的大小》，我提前设计了一套教法。第一次是给五（1）班上课。这是一个比较规矩的班，学生们比较内向，不爱发言。于是课完全按照我预定的计划程序进行，即：先研究风级→制作风向标→到操场测风向→总结。上得很平淡也很顺利。
第二个班是五（2）班，这是一个很活跃的班。刚上课的第一个问题就把我引向了新的教学方案。我问道：“风力的大小如何判断呢？”学生们回答：“测一测。”“对，应该先测一测。”于是在这个班，我根据学生的思路引导学生：先制作风向标→下楼亲自观测风向→查找风级知识→总结风级规律。顺序换了，但更适合学生的认知规律。第一个班的学习是先研究理论后实践证明，而第二个班的学习则是先实践后找规律。
可见，新课标强调以学生为主体，关键在于老师要掌握不同学生的认知规律，从而采取学生能够理解和接受的教学法。
